Het Voortgezet Onderwijs werd in hoge mate verantwoordelijk gesteld voor het oplossen van maatschappelijke problemen, zoals kansenongelijkheid, of problemen elders in het onderwijs zoals uitval in het hoger onderwijs. Daarnaast schoot de analyse van de problemen op belangrijke onderdelen tekort. 
[...] 
Het gelijkheidsideaal van de jaren zeventig mondde uit in een basisvorming waarin zeer uiteenlopende leerlingen allemaal hetzelfde onderwijsaanbod kregen. 
 

In het beleid zijn grote risico's genomen met kwetsbare leerlingen voor wie het onderwijs te (lang) theoretisch was en voor wie er geen aparte leerroutes mochten komen. Voor deze leerlingen is de nadruk komen te liggen op wat ze niet konden, in plaats van hun talenten te benutten. 
 

De uitvoering van het vernieuwingsproces werd gedurende de gehele jaren negentig uit handen gegeven aan externe procesmanagers. 
[...] 
De kring van beleidsmakers stond onvoldoende open voor kritiek en waarschuwingen. Eigen ervaringen in plaats van wetenschappelijk onderzoek vormden de onderbouwing van de ingezette didactische vernieuwingen. 
[...]
  

Regeerakkoorden forceerden een doorbraak, maar versterkten het gesloten beleidsproces. Overeenstemming met het onderwijsveld werd bereikt met de beroepsvertegenwoordigers van belangenorganisaties, Zij leken daarbij dichter bij de politiek te staan, dan bij hun eigen achterban. 
 

De Kamer werd een breed draagvlak voorgehouden en de Kamer slaagde er niet in om daar doorheen te prikken. 
[...] 
 

Mogelijkheden tot overstappen en doorstroming werden als inefficiënte leerwegen gezien en afgeremd. 
[...] 
 

Tegelijkertijd met de grote onderwijsvernieuwingen werden andere ingrijpende veranderingen doorgevoerd [....]. 
De wijze waarop al deze Haagse veranderingen op elkaar ingrepen is niet goed doordacht en heeft jarenlang tijd en energie gevergd van de schoolleiding en hun teams. 
 

Didactische vernieuwingen [...] werden door scholen - deels ten onrechte - als verplicht ervaren. Scholen bleken nog niet goed in staat de beleidsruimte die de wet wél liet ook zelf in te vullen. Het procesmanagement, uitgeverijen en de landelijke pedagogische centra vulden dit gat en gingen voor een belangrijk deel de vakdidactiek bepalen, in plaats van de docenten zelf. 
De Onderwijsinspectie ontwikkelde in de jaren negentig een eigen visie op didactiek (activerend leren) en trad hiermee eveneens in de beleidsvrijheid van de scholen. Hiervoor ontbrak een wettelijke basis. [...] 
 

[...]  Selectie vindt nog steeds in sterke mate plaats aan het begin van het voortgezet onderwijs en er is weinig mogelijkheid tot herstel van foutieve selectie. Als gevolg van de tweede fase is de doorstroom vanuit de mavo naar de havo gehalveerd. 
Dit heeft zich, na de start van het vmbo, wel hersteld. 
[...] 
De voortijdige schooluitval en de aansluitingsproblemen zijn nog steeds actueel. 
 

[...] Op basis van de fragmentarische onderzoeken naar de ontwikkeling van de kwaliteit van ons onderwijs komt de commissie tot het oordeel dat er op onderdelen, waaronder enkele basisvaardigheden als lezen en rekenen/wiskunde, een zorgwekkend dalende trend zichtbaar is.  

In de wijze waarop het nieuwe leren wordt ingevoerd worden grote risico's genomen. Aan de basisvoorwaarden, waaronder ook de scholing van docenten en de vereiste, intensieve begeleiding van leerlingen, wordt vaak niet voldaan. Er wordt onvoldoende rekening gehouden met verschillen in leerstof en in leerlingen waarvoor de nieuwe methoden geschikt zouden kunnen zijn. 

De overheid is verantwoordelijk voor het wat, de onderwijsinhoud en stuurt daarop in de vorm van het kerncurriculum, examens en toezicht. 

De scholen gaan nadrukkelijk over het hoe, dat wil zeggen de inrichting van het onderwijs, het pedagogisch-didactisch klimaat.